Contos de fadas, imaginação e fantasia

Problematização de uma concepção esvaziada de liberdade na escola[1]



por Daiane F. Fernandes Ferreira*




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Narrativas originalmente orais e - muitas delas - provenientes de populações nômades anteriores às civilizações latinas e gregas, os contos de fadas continuam resistindo ao tempo e fazendo parte de inúmeras gerações ao redor do mundo. Adaptados à literatura escrita e, posteriormente, adaptados para diferentes públicos, culturas e épocas, os contos de fadas encontraram seu lugar de prestígio na infância, consagrando-se sob o viés do estímulo à imaginação e à fantasia.


Com o nascimento simultâneo de escola e família moderna, os contos de fadas também ganharam força nos contextos formativos da criança e evidenciaram ao longo do tempo uma potente relação entre educação, escola e literatura infantil. O conto de fadas, inserido, portanto, no cenário educacional, desponta a sua duplicidade congênita e desvela a problemática que tentaremos esboçar aqui.


De um lado, os contos de fadas adaptados para a infância priorizam as características instrutivas e moralizantes presentes nas narrativas, corroborando para a formatação dos sujeitos e a sua submissão a determinadas visões de mundo, muitas vezes, visões que domesticam, induzem ao conformismo e à manipulação da realidade – bem como à aceitação dessa falseada aparência do real. De outro lado, quando incorporados por uma prática mediadora comprometida com o desenvolvimento omnilateral (Della Fonte, 2014) e os interesses da criança, os contos de fadas se revelam como um potente dispositivo para a conexão e ordenação das experiências internas, dando ao jovem leitor aparatos para compreender e mudar a realidade - e não somente aceitá-la - buscando outras formas de sociedade, vida e relações humanas. Desse modo, identifica-se nos contos de fadas tanto a sua capacidade de condicionar quanto de emancipar, daí a sua duplicidade congênita.


Tal duplicidade, porém, não é evidenciada unicamente pelas circunstâncias sócio-histórico-culturais em que os contos de fadas são utilizados, mas também – e quiçá principalmente - pela forte presença da fantasia contida nesses contos. Essa associação com o fantástico, descrita por Zilberman como “[...] uma ação de procedência mágica, resultante da presença de um auxiliar com propriedades extraordinárias que se põe a serviço do herói” (1987, p. 15), está relacionada com o caráter compensatório que os contos de fadas foram adquirindo à medida que passaram a ser destinados exclusivamente para a infância.


A constante adaptação para este novo público esvaziou as histórias de sua essência conflituosa, retirando delas o elevado conteúdo de rebeldia, disputa e oposição que continham nas versões tidas como originais. Para compensar esse vazio, a fantasia foi profundamente acentuada dentro dos contos, facilitando ainda mais a circulação dessas histórias nos ambientes de formação da criança e lançando as sementes de uma problemática que seria evidenciada com o tempo: o trabalho com os textos literários na escola dentro de concepções utilitaristas ou centradas apenas no discurso do estímulo à fantasia, desconsiderando questões sociais reais, políticas e essencialmente humanas que perpassam a formação do leitor e o desenvolvimento integral dos sujeitos.

Vê-se que essa compensação transmitida pela fantasia era uma espécie de “alívio” para as crianças de proveniência proletária, pois, levando-se em consideração o contexto em que aqueles jovens estavam inseridos, o auxílio de seres fantásticos era uma alternativa para o conforto de quem vivia em um ambiente de extrema desigualdade, miserabilidade, abandono e exploração. Contudo, o consolo, isoladamente, não permitia que algo maior emergisse de toda aquela fantasia, e nem que as próprias representações fantasiosas de realidade narradas pelos contos de fadas fossem problematizadas; logo, do mesmo modo que essas histórias serviam para imobilizar a criança pobre, elas contribuíam, por outro lado, para a elevada formação da criança burguesa, que, além de ter assegurada as suas condições básicas de sobrevivência, também dispunha de uma ampla variedade de leituras, instrutores, recursos e vivências, podendo extrair da fantasia todas as suas potencialidades, alcançando a partir dela a ordenação e expansão de suas novas experiências, além de “[...] subsídios para a compreensão do mundo e a ocupação de lacunas naturais da infância devido ao seu desconhecimento do real” (ZILBERMAN, 1987, p. 16).


Não raramente, a leitura dos contos de fadas na sala de aula é dissociada de um contexto mais elaborado de análise e mediação, ocorrendo apenas para passar o tempo ou preencher momentos vagos da aula, sem a presença de uma sequência didática ou projeto educacional interdisciplinar que conduza a leitura dessas histórias e destrinche as complexidades dos contos de fadas, suas personagens e enredos. A leitura dessas histórias na escola é, por vezes, fomentada de forma isolada e superficial, alheia ao mundo social e sem nenhuma discussão mais apurada e criteriosa da profundidade do seu conteúdo no tempo presente, dando margem para que, em conjunto com as propostas fragmentadas dos livros didáticos e a forte atuação de uma indústria cultural destinada à infância – aliada, sobretudo, às grandes produtoras cinematográficas como Disney, Netflix, Viacom etc. –, o papel consolador e domesticador que mencionamos anteriormente continue sendo reforçado nas camadas populares.


A ausência de um percurso sistematizado de mediação dos contos de fadas, muitas vezes, é acompanhada da justificativa de que as crianças são muito pequenas para o ato de dialogar, filosofar e argumentar, dispondo da valorização da liberdade fruitiva e da ludicidade como ensejos para atrelar a leitura de contos de fadas na escola unicamente ao entretenimento. Percebe-se, igualmente, que a ausência de trabalhos didáticos com essas narrativas vai ao encontro de um desconforto que a palavra “ensino” ainda causa quando atrelada à literatura (principalmente do gênero maravilhoso ou de elevado teor fantástico): vê-se um certo receio de provocar o desinteresse e a apatia dos alunos ao assumir claramente a literatura na sala de aula dentro de um contexto didático, o que leva muitas escolas a conceberem a leitura literária apenas como uma prática desinteressada, alimentando, consequentemente, o discurso juvenil de que ensino é chato e a literatura mero passatempo.


A diversão, a ludicidade e a fruição podem – devem – estar presentes nos momentos de leitura de literatura na sala de aula - bem como a liberdade leitora - sem perder de vista a produção de sentidos e o papel da literatura na vida real da criança e em seu processo de desenvolvimento, visando a não somente conduzi-la a ter prazer e curiosidade pela literatura mas também a auxiliá-la na ampliação do seu repertório, da sua compreensão de mundo, da sua capacidade de superar a realidade presente e de imaginar outras realidades possíveis, tendo em mente que a imaginação – assim como a criatividade – não é um talento especial com o qual alguns nascem e outros não; os processos imaginativos são desenvolvidos ao longo da vida dentro de um contexto sócio-cultural de aprendizagem, a partir de um trabalho sistematizado e constante (Martins, 2015), que se opõe, portanto, à sua redução à simples experiência da fantasia.

A imaginação detém inúmeras particularidades face a outros processos funcionais do psiquismo humano, dentre elas o condicionamento do seu desenvolvimento à aquisição de outras habilidades tais como a linguagem e o pensamento[2]. Neste sentido, Martins (2015) apresenta uma estreita relação entre imaginação e realidade social, lançando luz ao fato de que o conhecimento do real é condicionante para o desenvolvimento da imaginação, que segundo a autora, supõe um trabalho constante interligado ao ensino e a aprendizagem. Martins assevera que “[...] esse trabalho não resulta de propriedades metafísicas disponibilizadas aos indivíduos na forma de dotes especiais, mas da natureza da atividade que realiza no atendimento às demandas reais, fundamentalmente objetivas.” (2015, p. 232).

Logo, faz-se necessário ressaltar que, apesar do ato de fantasiar ser comumente tratado como sinônimo de imaginação, existem várias visões acerca desses fenômenos, que quando tratados como distintos, possuem como principal diferença o nível de desprendimento da realidade concreta que cada um apresenta. Diferentemente da imaginação, a fantasia é composta por formas que se aproximam do devaneio e não possibilitam a materialização de uma ação contundente na realidade. Sendo assim, “[...] a existência de um universo vastamente fantasioso do ponto de partida do desenvolvimento da criança não assegura por si mesma a conquista cultural de uma imaginação igualmente vasta, que se coloque a serviço das transformações necessárias ao próprio indivíduo e a sociedade”. (MARTINS, 2015, p. 240).

É exatamente neste processo de assegurar conquistas culturais que resultem em transformações reais no indivíduo e, consequentemente, na sociedade, que reforçamos a importância de pautar a mediação dos contos de fadas numa perspectiva que vise à superação da fantasia e das aparências do real, sempre buscando como objetivo principal da prática educacional a formação de futuros cidadãos de sociedades democráticas, portanto, cidadãos ativos, reflexivos, de pensamento crítico independente e que saibam dispor de suas emoções para além dos limites da experiência particular.

Conclui-se, pois, que somente um processo de ensino-aprendizagem comprometido com a formação integral dos sujeitos permite que a educação escolar cumpra seu papel na formação humana, possibilitando, por exemplo, que narrativas fantásticas como os contos de fadas exerçam sua capacidade de contribuir para o desenvolvimento do psiquismo da criança, propiciando, assim, uma imaginação formada tanto pelos nexos objetivos que a constituem em seu interior quanto pela própria realidade compreendida em sua plenitude e essência.



Daiane F. Fernandes Ferreira é licenciada em Letras e mestra em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo, e Doutoranda em Literatura Comparada pela Universidade Rennes 2 (França) em cotutela de tese com a Universidade de São Paulo.



Referências

BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. 14 Ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1980.

DELLA FONTE, S. A formação humana. Educação e Sociedade, Campinas, v. 35, n. 127, p. 379-395, abr.-jun. 2014.

MARTINS, L. O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educação Escolar: contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2015.

SMOLKA, A. “Comentários”. In: VIGOTSKI, L. Imaginação e criação na infância. São Paulo, Editora Ática, 2010, pp. 11-122.

ZILBERMAN, R; MAGALHÃES, L. C. Literatura infantil: autoritarismo e emancipação. 3 Ed. São Paulo: Editora Ática, 1987.

[1] As ideias centrais deste texto vinculam-se à dissertação de mestrado da autora, intitulada “Literatura infantil e pensamento crítico: um estudo sobre contos maravilhosos em livros didáticos da década de 1950 à contemporaneidade”, orientada pela Prof.ª Dr.ª Maria Amélia Dalvi e apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, 2018. [2] Sobre o desenvolvimento psíquico e os processos funcionais da imaginação na infância, sugerimos a leitura das obras Periodização Histórico-Cultural do Desenvolvimento Psiquico: do nascimento à velhice. Campinas: Autores Associados, 2016, organizada por L. Martins, A. Abrantes, M. Facci; e A criatividade na Arte e na Educação Escolar: uma contribuição à pedagogia histórico-crítica à luz de Georg Lukács e Lev Vigotski. Campinas: Autores Associados, 2016, de Maria Cláudia da Silva Saccomani.

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