Contos de fadas, imaginação e fantasia

Problematização de uma concepção esvaziada de liberdade na escola[1]



por Daiane F. Fernandes Ferreira*




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Narrativas originalmente orais e - muitas delas - provenientes de populações nômades anteriores às civilizações latinas e gregas, os contos de fadas continuam resistindo ao tempo e fazendo parte de inúmeras gerações ao redor do mundo. Adaptados à literatura escrita e, posteriormente, adaptados para diferentes públicos, culturas e épocas, os contos de fadas encontraram seu lugar de prestígio na infância, consagrando-se sob o viés do estímulo à imaginação e à fantasia.


Com o nascimento simultâneo de escola e família moderna, os contos de fadas também ganharam força nos contextos formativos da criança e evidenciaram ao longo do tempo uma potente relação entre educação, escola e literatura infantil. O conto de fadas, inserido, portanto, no cenário educacional, desponta a sua duplicidade congênita e desvela a problemática que tentaremos esboçar aqui.


De um lado, os contos de fadas adaptados para a infância priorizam as características instrutivas e moralizantes presentes nas narrativas, corroborando para a formatação dos sujeitos e a sua submissão a determinadas visões de mundo, muitas vezes, visões que domesticam, induzem ao conformismo e à manipulação da realidade – bem como à aceitação dessa falseada aparência do real. De outro lado, quando incorporados por uma prática mediadora comprometida com o desenvolvimento omnilateral (Della Fonte, 2014) e os interesses da criança, os contos de fadas se revelam como um potente dispositivo para a conexão e ordenação das experiências internas, dando ao jovem leitor aparatos para compreender e mudar a realidade - e não somente aceitá-la - buscando outras formas de sociedade, vida e relações humanas. Desse modo, identifica-se nos contos de fadas tanto a sua capacidade de condicionar quanto de emancipar, daí a sua duplicidade congênita.


Tal duplicidade, porém, não é evidenciada unicamente pelas circunstâncias sócio-histórico-culturais em que os contos de fadas são utilizados, mas também – e quiçá principalmente - pela forte presença da fantasia contida nesses contos. Essa associação com o fantástico, descrita por Zilberman como “[...] uma ação de procedência mágica, resultante da presença de um auxiliar com propriedades extraordinárias que se põe a serviço do herói” (1987, p. 15), está relacionada com o caráter compensatório que os contos de fadas foram adquirindo à medida que passaram a ser destinados exclusivamente para a infância.


A constante adaptação para este novo público esvaziou as histórias de sua essência conflituosa, retirando delas o elevado conteúdo de rebeldia, disputa e oposição que continham nas versões tidas como originais. Para compensar esse vazio, a fantasia foi profundamente acentuada dentro dos contos, facilitando ainda mais a circulação dessas histórias nos ambientes de formação da criança e lançando as sementes de uma problemática que seria evidenciada com o tempo: o trabalho com os textos literários na escola dentro de concepções utilitaristas ou centradas apenas no discurso do estímulo à fantasia, desconsiderando questões sociais reais, políticas e essencialmente humanas que perpassam a formação do leitor e o desenvolvimento integral dos sujeitos.

Vê-se que essa compensação transmitida pela fantasia era uma espécie de “alívio” para as crianças de proveniência proletária, pois, levando-se em consideração o contexto em que aqueles jovens estavam inseridos, o auxílio de seres fantásticos era uma alternativa para o conforto de quem vivia em um ambiente de extrema desigualdade, miserabilidade, abandono e exploração. Contudo, o consolo, isoladamente, não permitia que algo maior emergisse de toda aquela fantasia, e nem que as próprias representações fantasiosas de realidade narradas pelos contos de fadas fossem problematizadas; logo, do mesmo modo que essas histórias serviam para imobilizar a criança pobre, elas contribuíam, por outro lado, para a elevada formação da criança burguesa, que, além de ter assegurada as suas condições básicas de sobrevivência, também dispunha de uma ampla variedade de leituras, instrutores, recursos e vivências, podendo extrair da fantasia todas as suas potencialidades, alcançando a partir dela a ordenação e expansão de suas novas experiências, além de “[...] subsídios para a compreensão do mundo e a ocupação de lacunas naturais da infância devido ao seu desconhecimento do real” (ZILBERMAN, 1987, p. 16).


Não raramente, a leitura dos contos de fadas na sala de aula é dissociada de um contexto mais elaborado de análise e mediação, ocorrendo apenas para passar o tempo ou preencher momentos vagos da aula, sem a presença de uma sequência didática ou projeto educacional interdisciplinar que conduza a leitura dessas histórias e destrinche as complexidades dos contos de fadas, suas personagens e enredos. A leitura dessas histórias na escola é, por vezes, fomentada de forma isolada e superficial, alheia ao mundo social e sem nenhuma discussão mais apurada e criteriosa da profundidade do seu conteúdo no tempo presente, dando margem para que, em conjunto com as propostas fragmentadas dos livros didáticos e a forte atuação de uma indústria cultural destinada à infância – aliada, sobretudo, às grandes produtoras cinematográficas como Disney, Netflix, Viacom etc. –, o papel consolador e domesticador que mencionamos anteriormente continue sendo reforçado nas camadas populares.


A ausência de um percurso sistematizado de mediação dos contos de fadas, muitas vezes, é acompanhada da justificativa de que as crianças são muito pequenas para o ato de dialogar, filosofar e argumentar, dispondo da valorização da liberdade fruiti