Listas literárias e formação humana: um debate que atravessa o cânone escolar e o mercado editorial

Atualizado: Jun 16

por Arnon Tragino*



Temos invisibilizado as listas literárias que nos cercam, esquecendo-nos dos registros que elas trazem daquilo que lemos, devemos, precisamos ou iremos ler. É quase automático, no processo de nossa formação como leitores, fazermos seleções, dentre as muitas possibilidades de livros que chegam às nossas mãos. Porém, por trás dessa “naturalidade” no processo, estão as influências e os porquês de tais ou quais livros estarem disponíveis para a leitura.


O rol dos mais vendidos, as leituras obrigatórias para os vestibulares ainda existentes, as indicações na internet por meio de booktubers e instabookers, as obras do tipo “os cem melhores livros do século”, os clássicos recomendados na escola, as edições especiais de jornais e revistas que “recomendam” leituras etc.: todas essas esferas compartilham listagens literárias, suprindo questionamentos nossos acerca do que vamos ler: as listas nos respondem antes mesmos de, efetivamente, formularmos realmente perguntas. No entanto, tais sugestões são legítimas para a formação humana? É o que veremos nessa breve reflexão.


Vamos separar o joio do trigo: pelos aspectos que apontamos, dois longos caminhos são tomados pelas listas.


O primeiro caminho, que leva a um âmbito institucional, como a escola e a universidade, por exemplo, divulga listas da literatura com base nos estudos literários, na aquisição de um repertório cultural advindo de pesquisas, teorias, críticas e leituras especializadas; esse processo definiria obras clássicas que precisam ser apropriadas pelas novas gerações, devendo, portanto, ser ensinadas nos processos educacionais. Os saberes construídos por essas áreas reúnem e condensam nas listas as publicações mais relevantes, aquelas que chegaram a um alto grau de importância em meio aos trabalhos realizados. Situação que, no caso da literatura, resguarda e reforça a necessidade tanto teórica quanto ficcional por estabelecer parâmetros estéticos/artísticos.


Nos cursos de Letras, nos estudos de literatura e nos vestibulares (como portal de acesso ao ensino superior), as escolhas e indicações são feitas com base no desenvolvimento científico, em campos do conhecimento e suas correlatas disciplinas acadêmicas, e nas disputas entre diferentes correntes teórico-metodológicas, em uma dinâmica própria do ensino superior. O repertório desse contexto, a ser “listado”, se transforma, por exemplo, por vários movimentos: quebras de paradigmas com a análise de novas publicações, resgate de obras importantes pouco apreciadas no passado, novos olhares sobre obras já reconhecidas no meio, relações e comparações com outros campos, etc., o que torna essa lista mais fluida e dinâmica, justamente para poder abarcar uma possível diversidade pretendida com as pesquisas.

Por outro lado, as informações produzidas nesses espaços chegam com menos rapidez à educação básica. E justamente ali, onde esse movimento seria mais necessário, há maior tendencia à conservação – constituindo aquilo que especialistas denominam como “cânone escolar”.


Poderíamos pensar que existe uma suposta incompatibilidade entre as duas instituições (universidade e escola), cujos objetivos seriam divergentes no tratamento da literatura, e assim se explicaria a distância que se descreveu linhas acima. Mas a hipótese de que essa distância decorreria de uma diferença de objetivos fica invalidada, quando observamos o processo histórico de sucateamento principalmente na educação básica do país, e as influências políticas conservadoras que restringem sua autonomia, para afastar com maior vigor a literatura que pode ser ensinada na escola da que é estudada nos estudos literários na universidade. A consequência disso é a manutenção de esvaziamentos: o trabalho do professor de literatura como intelectual é reduzido, tanto quanto as possibilidades de leitura dos alunos.


Em um cenário convencional do ensino médio, primeiro se ensina o “contexto histórico”, depois as principais características de cada “escola literária”, para então se falar de autores representativos com trechos ou fragmentos de suas obras. Vemos, nisso, menções aos poemas de Gregório de Matos, ilustrando o Barroco; algumas liras de Marília de Dirceu, de Tomás Antônio Gonzaga, no estudo do Arcadismo; poemas escolhidos de Lira dos vinte anos, de Álvares de Azevedo, para mostrar o Romantismo; Memórias póstumas de Brás Cubas, ou Dom Casmurro, de Machado de Assis, para falar do Realismo; O cortiço, de Aluísio Azevedo, representando o Naturalismo; poemas de Olavo Bilac, para explicar sobre o Parnasianismo, e de Cruz e Sousa, para o Simbolismo; chegando a Triste fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto, nas aulas acerca do Pré-modernismo; e, quando há tempo, poemas de Carlos Drummond de Andrade para trabalhar com o Modernismo; e, enfim, contos de João Guimarães Rosa ou Clarice Lispector, para entender o “Contemporâneo”.


A questão que se coloca é como esses textos e obras são lidos e estudados no contexto escolar e em meio aos limites políticos, institucionais e didáticos que embargam o trabalho do professor e o repertório dos alunos, esvaziando o ensino d