Sobre o esvaziamento da formação de professores de literatura

Atualizado: Jun 16

por Maria Amélia Dalvi*



Em artigo anterior, publicado em 2018 neste mesmo veículo (Revista Voz da Literatura), dedicado à (então recém-publicada) Base Nacional Comum Curricular (BNCC), mencionei alguns aspectos do “esvaziamento”, no que concerne às relações entre literatura e educação; entre tantos, recobro aqui um deles:



[...] os currículos de formação de professores (entre os quais os de literatura), seja na graduação, seja no mestrado, têm sido sistematicamente reformulados na direção de um esvaziamento de um corpo sólido e reconhecível de conteúdos, experiências e saberes oriundos de diferentes campos do conhecimento e na direção de uma defesa da formação “prática” ao custo do apagamento da formação e reflexão “teórica”. [1] (grifos meus)


O lastro ou chancela para esse esvaziamento da formação docente dos professores de Literatura adviria do discurso que advoga mais “prática”, em detrimento da “teoria”. Na ocasião, como meu foco era outro, não avancei nessa discussão, o que cumpre ser feito agora. [2]


Um autor celebrado, muito presente nos estudos sobre formação de professores, afirma, por exemplo, que: “o principal desafio para a formação de professores, nos próximos anos será o de abrir um espaço maior para os conhecimentos práticos dentro do próprio currículo” (Tardif, 2008, p. 241). Garcia, Fonseca e Leite (2013, p. 234) dimensionam a força que têm afirmações como essas: “A exaltação das virtudes da prática e dos saberes da experiência no campo da pedagogia e da formação de professores é um desses axiomas do qual poucos duvidam, sejam professores ou ainda aprendizes de professor, pesquisadores e intelectuais do campo educacional”. À luz dessa hegemonia da prática, “[A]s políticas oficiais para a formação inicial dos professores vêm instituindo uma forma de profissionalismo docente que tem no pragmatismo um dos seus pilares fundamentais” (Garcia; Fonseca; Leite, 2013, p. 234).


Assim, meu argumento vai no sentido de que, pensando dialeticamente, quanto mais avança esse “profissionalismo docente” propugnado pelo pensamento hegemônico e pelas políticas públicas, tanto mais se esvazia o trabalho do professor. Isso porque a hegemonia da (suposta) prática se baseia na dicotomia (e, portanto, no esquematismo e simplificação) da relação entre teoria e prática.


Essa dicotomização legitima a ideia perniciosa de que a atividade de ensino se pode fazer sem um denso trabalho intelectual (ou seja, fetichizam-se vivências, modelos e orientações práticas, colocando-se os professores no lugar de meros repetidores e divulgadores de “experiências de sucesso”). Desfaz-se, assim, a categoria de práxis (quando a teoria ganha força material e passa a transformar a realidade).


Sustentar a práxis, evidentemente, exigiria o estudo concentrado, a metarreflexão e o exercício crítico, articulados a um projeto de sociedade e de formação humana no qual a estrutura de uma sociedade dividida em classes com interesses antagônicos precisaria ser pautada... Elaborar tudo isso face ao objeto específico de conhecimento do professor de Literatura (a saber, a própria literatura, como atividade humana situada historicamente) requereria condições objetivas de trabalho decentes, que a imensa maioria dos professores não têm.


Portanto, é muito mais fácil disseminar perspectivas que fazem com que a prática rivalize com a teoria, que deem à prática (na qual a teoria foi subsumida, ocultada, invisibilizada) uma suposta precedência; assim, se transformam os professores em executores de políticas desenhadas por outrem, com interesses que não estejam claramente colocados na mesa e que, portanto, não possam ser compreendidos, problematizados e superados.


Minhas perguntas aos profissionais atuantes na educação básica e que se dedicam às relações entre literatura e educação são:


1) Quem ganha e quem perde quando a formação de professores de Literatura é restrita a um rol de conhecimentos produzidos por outros (críticos, teóricos, historiógrafos da literatura), convertidos em currículo e (portanto) em conteúdos escolares a serem ensinados, sem que se possa fazer o caminho de mão dupla?


2) Quais as implicações quando se transforma o professor da educação básica em um sujeito que