O trabalho pedagógico com os clássicos literários no Ensino Médio público brasileiro

Atualizado: Jun 16

por Adriana Pin*


Ao considerarmos o currículo de Literatura no Ensino Médio público brasileiro, podemos perceber dois aspectos relevantes para o trabalho pedagógico: 1) a sistematização dos textos, organizados em movimentos ou períodos literários, numa ordem cronológica, com “contextualização histórica” das diferentes produções; 2) a enorme distância entre a linguagem, geralmente em variante culta, e temáticas complexas, principalmente no que se refere às obras literárias dos séculos XII ao XIX em relação ao contexto de adolescentes do século XXI.


Tal sistematização apontada no item 1 consta nos currículos de muitas escolas e, consequentemente, é reproduzida nos livros didáticos, em sua maioria, da seguinte forma: no 1º. ano, estudam-se: Trovadorismo, Humanismo, Classicismo, Literatura de Informação, Barroco e Arcadismo; no 2º. ano: Romantismo, Realismo, Naturalismo, Impressionismo, Parnasianismo e Simbolismo; e no 3º. ano: Pré-Modernismo, Vanguardas europeias, Semana de Arte Moderna, Modernismo (1ª. e segunda gerações), Pós-Modernismo e Literatura contemporânea. Todo esse conteúdo é proposto para ser trabalhado, simultaneamente e em diálogo, com outros conteúdos relacionados à Língua(gem) e à Produção de texto.


Embora toda essa organização didática busque facilitar o trabalho pedagógico do professor e a aprendizagem do estudante, há duas questões a serem consideradas. A primeira, que não teremos como desenvolver aqui, diz respeito à (im)pertinência teórico-metodológica da própria ideia de “períodos literários”, no âmbito mesmo dos Estudos especializados. A segunda, que focalizaremos neste texto, concerne a uma grande dificuldade que surge dessa interação: como fazer com que adolescentes de hoje possam produzir sentidos para textos tão antigos, escritos numa linguagem tão distante de sua realidade? Como levá-los a ler e a interpretar essas obras de maneira que isso contribua para o desenvolvimento da escrita, da oralidade, do senso crítico e, consequentemente da comunicação desses alunos? No cotidiano escolar e das aulas de Literatura, essa tarefa se apresenta como um desafio para boa parte dos professores de Literatura.


Diante de tal quadro, é possível refletirmos e buscarmos algumas alternativas para esses questionamentos e desafios. Tais períodos literários costumam ser “ilustrados” nos currículos e nos livros didáticos por obras literárias representativas, que terminam por constituir o que chamamos de “cânone escolar”. Defendemos, aqui, que não é pela presença no cânone escolar em si mesmas que devam ser trabalhadas, mas por sua natureza clássica. Um primeiro movimento para avançarmos nessa busca pode ser feito a partir da própria natureza desses textos, a partir da sétima proposta de definição de clássicos, apontada por Calvino (2000, p. 11):


Os clássicos são aqueles livros que chegam até nós trazendo consigo as marcas das leituras que precederam a nossa e atrás de si os traços que deixavam na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou mais simplesmente na linguagem ou nos costumes).


Os clássicos literários são aquelas obras que conseguiram romper as barreiras do tempo, tornando-se atuais para o leitor contemporâneo. São textos que ainda conseguem dialogar com o presente. Contudo, esse caráter de atualidade pode não ser tão fácil de ser percebido pelos estudantes do Ensino Médio. Nesse sentido, a mediação do professor de Literatura se torna crucial para que isso ocorra, o que requer planejamento, ancorado numa formação acadêmica de qualidade e no hábito de leitura desse docente, além de condições adequadas de trabalho, como uma boa biblioteca na escola, tempo para estudo, recursos didáticos e tecnológicos, dentre outros, para que o professor possa estabelecer diálogos entre essas obras clássicas e outras artes, outros textos e contextos. Conforme Marsiglia e Della Fonte:


Por mais que seja atravessada pela sua datação histórica e localização espacial, a obra clássica permite diálogos entre as diferentes obras ao longo da história. Assim, ela supera sua temporalidade e seu espaço (sem deixar de trazer junto suas marcas históricas e locais) e carrega junto a si as leituras realizadas por cada geração de leitores. No contexto desse diálogo, quanto mais se lê um clássico, mais ele apresenta algo de inédito e inesperado. (2016, p. 24)


Nesse sentido, as autoras vão ao encontro do que apresenta Calvino (2000, p. 11) na sexta proposta de definição sobre os clássicos: “Um clássico é um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer.”. Tomando a natureza dos clássicos, a cada geração, em cada época, estes sempre terão algo a dizer. Para exemplificarmos tal especificidade, tomemos a obra Dom Casmurro, de Machado de Assis. No capítulo XIII (Capitu), Bentinho, adolescente (15 anos), vai até a casa de Capitu (14 anos), quando a surpreende riscando o muro. Ao perceber que Bentinho tentava ler o que estava escrito, Capitu tenta apagar, mas não a tempo que ele não leia: “Bento Capitolina”. Tanto para um adolescente da segunda metade do século XIX como para outro do século XXI, esse trecho diz algo, esses leitores conseguem dialogar com ele, mostrando que Bentinho e Capitu estavam afetivamente próximos nessa fase da narrativa. Ler, por exemplo, esse capítulo em aula, pode ser um bom começo de mediação da leitura desse clássico para os estudantes do 2º. ano do Ensino Médio, a fim de que o texto seja lido integralmente e outros aspectos da obra sejam abordados, como: