Formação de leitores e educação literária: uma base que desaba


por Maria Amélia Dalvi


Tenho pensado a questão da educação literária no Brasil como um desafio que excede a formação de leitores – embora passe também por aí. De minha perspectiva, a identificação quase imediata que fazemos da educação literária ao ensino da literatura, à leitura literária e à formação de leitores é uma forma de reducionismo. Reducionismo tanto da amplitude da ideia de “educação” (que é muito mais ampla que as questões do “ensino” e muito mais ampla que o espaço-tempo formativo “escolar”), quanto da ideia de “literário” (pois, como sabemos, o literário está para bem além das questões disciplinares). Ademais, parece-me pouco ousado quando fazemos equivaler a ideia de educar literariamente alguém com a ideia de formá-lo como um leitor de literatura – embora reconheça, claro, que estamos falhando desde esse mínimo. Nesse sentido, alguém poderia perguntar: “Se não conseguimos fazer o esse mínimo na educação literária, que seria formar leitores de literatura, como poderíamos ousar mais do que isso?”.


Minha hipótese é: não conseguimos formar leitores não porque esse objetivo seja difícil demais, mas porque, o modo como a ideia de formação leitora é tradicionalmente concebido é restrito e limitador demais. Se quiséssemos mais, se mirássemos mais longe do que temos feito, penso que, consequentemente, mais pessoas se interessassem em ler (e escrever, editar, ilustrar, publicar, mediar, criticar, comerciar...) literatura.


Uma educação literária efetiva precisa ir além de ensinar a ler textos literários. É necessário defrontar o sujeito com a complexidade (cultural, social, histórica, econômica...) das práticas atinentes ao literário, para que o próprio sujeito possa entender que literatura não se reduz à escrita e à leitura de obras: há toda uma intrincada e sedutora teia de trabalho, filiação, valoração e escolhas que, se não vem à tona, fica esquecida, e não mobiliza e engaja os sujeitos que têm diferentes interesses, perfis, modos-de-ser no mundo.


Minha aposta é a de que, uma vez que o sujeito se identifique com uma ou mais das diferentes práticas que constituem a complexidade do literário (práticas que passam pela leitura, mas vão além dela), ele irá entender a importância da literatura na vida social e, por isso mesmo, irá compreender alguns dos sentidos possíveis para ser um leitor de literatura autônomo, crítico, contumaz. Entre esses sentidos, decerto, cabe aquele que me parece extremamente relevante: pensar seu tempo, sua sociedade, seu lugar no mundo como indivíduo e como partícipe de uma teia de relações.


Qual seria, então, minha concepção de educação literária? Para início de conversa, ela contempla a educação escolar (no que incluo a educação superior), mas não se restringe a ela. Minha concepção de educação literária contempla a disciplina escolar de Língua Portuguesa ou o campo universitário dos Estudos Literários, mas também, igualmente, não se restringe a eles. Por isso, minha defesa da educação literária confirma a escola, a disciplina escolar e o professor de Literatura (seja na educação básica, seja no ensino superior) como partícipes privilegiados do processo de educação literária, mas não alija do processo outros partícipes sem os quais o literário e o processo educativo não acontecem, na amplitude da acepção de educação com que trabalho: formação omnilateral do ser humano pelo desenvolvimento crítico de sua inteligência, emoção e sensibilidade em diferentes campos artísticos, científicos e filosóficos, visando à participação ativa e consciente na transformação das condições de vida humanas, em um contexto histórico e social complexo.






Nesse sentido de educação, a educação literária perpassa o campo artístico-cultural, obviamente, mas perpassa também o filosófico (pois há uma vastidão de questões ontológicas, gnosiológicas e/ou epistemológicas elaboradas na literatura ou a partir do estudo da literatura em seus processos) e os diferentes campos do conhecimento científico (pois há um extenso corpo de conhecimentos especializados e de práticas e procedimentos produzidos, transmitidos e transformados ao longo do tempo, por meio de diferentes escolhas teórico-metodológicas, envolvendo a literatura). Obviamente, essas diferentes esferas cambiam entre si todo o tempo, friccionam-se com outras, e são constituídas por múltiplos agentes, que vivem diferentes experiências e se posicionam nas disputas internas ao campo literário de modos variados. Para mim, uma educação literária efetiva precisa ao menos dimensionar para os sujeitos essa complexidade. De saída, dar noção ao menos dessa complexidade teria o efeito de desfazer aquele equívoco tradicional que faz parecer que literatura é uma coisa antiga, sem vida, de gente desocupada ou ociosa ou que vive no mundo da lua e se recusa a encarar a realidade.


Por isso tudo, minha defesa da educação literária confirma o lugar da escola, da disciplina escolar e do professor de Literatura, mas incorpora também outros espaços-tempos educativos e experiências, que acontecem em bibliotecas, salas e clubes de leitura, feiras, jornadas, lançamentos, palestras e mesas-redondas, teatros, óperas, slam’s, saraus, debates, programas midiáticos, batalhas de repentistas e rappers, cineclubes (alguns dedicados a recriações cinematográficas de obras literárias) etc. A educação literária que defendo e acredito dialoga com toda a cadeia de trabalho e agentes que constituem os modos de existência do literário em nossa sociedade: o escritor/produtor, o ilustrador, o tradutor, o performer, o editorador, o editor, o projetista gráfico, o revisor, o adaptador, o ator que interpreta um papel ou monólogo literário, o mediador de leitura, o crítico, o ativista, o oficineiro literário, o museólogo e o arquivista dedicado a acervos e instituições de cultura literária, o agente literário, o cineasta, o “mecenas” ou “benfeitor” literário, o profissional do marketing, o jornalista cultural, o intelectual que planeja e o corpo técnico que executa programas públicos atinentes ao literário, o profissional de vendas... Desse modo, uma educação literária que faça jus à ideia de educação que defendo precisa dimensionar ao sujeito em formação essa complexidade – e prepará-lo para atuar de modo crítico, ativo e responsável nela.


Por isso, não me contenta quando penso em uma educação literária a ser realizada por professores e estudantes em contexto escolar em afinidade com uma Base Nacional Curricular Comum (BNCC) produzida para atender a uma agenda internacional para a educação (da Unesco, do Banco Mundial, da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e a uma demanda de planificação curricular que interessa à lógica do controle e responsabilização da “ponta” do processo (leia-se: das escolas, professores e alunos).


Merece um olhar cuidadoso uma BNCC que nasce no contexto de uma significativa participação de grupos empresariais privados e grandes corporações na assessoria ao Ministério da Educação, com o fito de permitir a definição de objetivos e procedimentos estandardizados para a educação básica e com o fito de permitir a produção de indicadores quantitativos e comparáveis. Penso que, no que tange a uma proposta de educação literária complexa, ampla, sofisticada, aberta tal como aquela que defendi nas linhas acima, uma Base Comum pode vir a ser nefasta no médio prazo – de novo, não porque o que propõe seja muito exigente e difícil, mas justamente porque pode ser limitador, simplificador, pouco ousado.


Porém, é preciso ser realista na compreensão do momento presente para a educação literária em contexto escolar:


a) os currículos de formação de professores (entre os quais os de literatura), seja na graduação, seja no mestrado, têm sido sistematicamente reformulados na direção de um esvaziamento de um corpo sólido e reconhecível de conteúdos, experiências e saberes oriundos de diferentes campos do conhecimento e na direção de uma defesa da formação “prática” ao custo do apagamento da formação e reflexão “teórica” (inclusive com a redução da carga horária a uma carga horária realmente mínima);


b) fomos empurrados, em nome de nossa culpa e de nossa ausência de reflexão sistemática vincada pela dialética entre particular e universal, bem como em nome de nossa incipiente participação política na esfera pública, à falsa escolha entre etnocentrismo e relativismo cultural, com os riscos para os mais pobres do empobrecimento da educação escolar no que tange à garantia da apropriação de conteúdos e práticas reconhecidamente importantes no desenvolvimento humano;


c) os exames em larga escala (para a educação básica e para a educação superior), via de regra, prescindiram da leitura de obras literárias integrais – e trabalham com fragmentos “com unidade de sentido”, de modo que, no que tange ao processo de educação escolar/universitária deu-se o esvaziamento da experiência individual e partilhada de leitura literária integral e a inviabilização da mediação literária qualificada, em um sistema feito pela racionalidade técnica, pela lógica do controle e do lucro que vê nos exames um fim educacional, e não um instrumento de avaliação educacional;


d) há, como dado constitutivo da história do Estado brasileiro, a descontinuidade de políticas para o livro e a leitura no Brasil e uma ênfase na aquisição de obras em detrimento da formação de mediadores de leitura literária e da disseminação de espaços de leitura literária;


e) vivemos sob o ideário de projetos como “Escola sem partido” e sob os riscos do avanço desse ideário por sobre todo o sistema literário (crítica especializada, circulação de materiais de leitura, formação de escritores, sistema editorial etc.).

Como vamos nos mover neste cenário? No Congresso da Associação Brasileira de Literatura Comparada realizado na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em 2017, propus o que chamei de um “plano emergencial de trabalho”:


• Reconhecimento de que toda escolha literária e educacional é política e é ideológica, com articulações e desdobramentos históricos – previstos e imprevistos – na realidade social;

• Reconhecimento da educação literária como trabalho (portanto, intencional) que concorre para a produção da humanidade no homem;

• Defesa da qualidade (que difere de tradição ou legitimidade), que só se conhece por comparação e ampliação de repertório e tendo ferramentas teórico-conceituais e repertório partilhados, para que se efetive uma discussão qualificada que, inclusive, questione os saberes até então disponíveis;

• Defesa de que à relação com os textos antecede a relação entre pessoas, sujeitos humanos sócio-histórico-culturalmente situados – e que se aprende por mediação e não por mera interação sujeito-objeto;

• Consciência clara de que não basta assegurar a circulação dos textos literários; é necessário assegurar o ensino-aprendizagem de seus múltiplos modos de materialização/existência e de seus múltiplos modos de apropriação/resposta em diferentes situações sócio-histórico-culturais com propósitos sociais diversos;

• Atuação com conhecimento de causa e com pauta político-estratégica clara no redesenho dos cursos e programas de formação de professores;

• Reconhecimento e defesa da especificidade do trabalho do professor de

Literatura e de um perfil profissional suficientemente amplo mas imediatamente reconhecível: é necessário assegurar uma formação pedagógica para a educação literária mas que jamais pode prescindir de uma formação pela literatura na complexidade de sua existência nas sociedades, pois alguém que não tenha trânsito pelas múltiplas esferas da atividade humana tocadas pela literatura não poderá mediar adequadamente o processo de educação literária de sujeitos menos experientes, menos informados e em processo de constituição e desenvolvimento subjetivo, identitário, cognitivo, interpessoal e social. De igual modo, alguém desprovido de conhecimentos claros e sistematizados sobre como é possível mediar o processo de educação literária em contextos específicos (como é o caso do contexto escolar), que não se aproprie de um campo profissional com seu acúmulo de experiências, saberes e conteúdos não poderá mediar o processo de educação literária.


Finalizando, é preciso, sim, garantir a experiência de leitura, de escrita e de discussão literária na escola, mas é preciso mais. A literatura é, historicamente, uma dimensão privilegiada da criatividade, questionamento, resistência, problematização, tensão. Sua abertura e sua generosidade com o processo de produção de sentidos devem ser mobilizadas para sofisticar nossa inteligência, nossa emoção e nossa sensibilidade, para complexificar e lançar adiante nossa vida intra e intersubjetiva. Não faz sentido que ela, a literatura – com toda a sua complexidade constitutiva e com sua fluidez que escapa às definições e circunscrições limitadoras – não seja central, fundante, estruturante, nuclear em nossos processos de educação.


A educação literária que defendo e os leitores de literatura que espero que essa educação literária forme não cabem em um rol de competências e habilidades, não são mensuráveis a partir de um rol de descritores compatíveis com testes padronizados de múltipla escolha... mesmo que o nome nos engane e fale em escolha, e em multiplicidade.


{ } MARIA AMÉLIA DALVI é professora de literatura na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).


{n. 7 | novembro | 2018}


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